TRAVERSES – N°4 2021 – Quel pouvoir d’agir
LA REVUE du CREAI CENTRE Val de LOIRE
Au travers de la transformation de l’offre médico-sociale, de nombreuses actions visent à assurer la mutation du secteur vers l’inclusion. Ce vocable apparu au sein des politiques publiques dans les années 2000 avec la LOLF (Loi Organique Loi de Finance), puis reprise à partir de 2010 par l’Union Européenne[1], met en évidence la nécessité de faire évoluer la structure des dispositifs pour permettre le virage inclusif voire la désinstitutionalisation. En réponse, des formes souples d’accompagnement au travers de plateformes, des dispositifs d’habitats inclusifs émergent et se mettent en place. Ces dispositifs émanent de « l’émergence de lignes de force » formalisées par J-R Loubat ; Son diagnostic s’exprime par cette évolution : « Concrètement, nous devons passer progressivement d’un modèle d’organisation pyramidales à des organisations satellitaires, capables de souplesse et d’adaptation aux besoins….Le parcours se présente désormais comme un paradigme remplaçant ou transcendant peu à peu ceux de filières et d’établissements, qui constituaient un maillage institutionnel auquel les secteurs de l’action sociale et médico-sociale s’étaient puissamment accoutumés au point que la désinstitutionalisation soulève force inquiétude[2].» Ainsi pointe-t-il l’écart entre les demandes sociétales et les finalités des institutions telles que mises en œuvre aujourd’hui, alors que l’inclusion devient la finalité centrale et incontournable.
L’évolution est donc centrée pour beaucoup, sur le contenant, sur la structure, mais quand est-il du contenu ?
Quelle finalité doit être mise en opérationnalité au travers des parcours éducatifs et pédagogiques pour permettre l’inclusion et, par ces modèles, offrir aux personnes en situation de handicap le moyen de s’engager et de gérer leur propre vie ? Dans cette interrogation, la notion de choix libre et entier repose sur l’autonomie.
Pour engager cette réflexion, il semble important de revenir à la notion fondamentale qui devrait constituer la finalité primordiale des actions d’éducation du secteur médicosocial : l’autonomie. Cette dernière représente le centre de la réflexion et doit permettre l’évolution des contenus :
- Comme pour tous, la personne en situation de handicap s’inscrit dans une autonomie complète lorsqu’elle est en capacité de décider pour elle en relation avec les contraintes et les opportunités analysées par ses propres capacités cognitives ;
- Plus spécifiquement, la personne en situation de handicap a également la possibilité d’accéder à l’autonomie en utilisant ses propres capacités et/ou, en gérant au quotidien comme faisant partie de ses propres moyens d’action, tout élément de compensation lui permettant d’accéder à cette autonomie, y compris les leviers inscrivant les moyens humains dans le champ des compensations possibles. De fait, une personne en situation de handicap ayant développée des compétences de pilotage d’une aide humaine comme une auxiliaire de vie d’un Service d’Aide et d’Accompagnement à Domicile (S.A.A.D) va accroitre son champ d’action lui permettant de répondre à ses propres besoins et à son libre choix.
- Ce processus d’ouverture à l’autonomie met également en jeu la capacité à l’autodétermination définie comme : « les habiletés et attitudes requises chez une personne, lui permettant d’agir directement sur sa vie en effectuant librement des choix non influencés par des agents externes indus[3]» ; Le fonctionnement autonome est donc en relation directe avec la capacité à résoudre un problème lorsque que l’on se retrouve face à un choix. Cela signifie que la personne est capable de prendre une décision de manière autonome, même si celle-ci peut aller à l’encontre de la volonté d’autrui ;
De ce fait, la compétence est un objectif primordial, un facteur-clé valorisant l’effectivité du processus éducatif et pédagogique. La définition de la notion de compétence qui résonne le plus avec mes convictions est la suivante : Il s’agit d’un savoir d’action dans l’ici et le maintenant, où l’individu va mobiliser tout à la fois ses connaissances, son expérience et ses qualités comportementales et psychiques. Cette notion est donc individuelle et contextualisée.
Au regard de cet ensemble, nous pouvons mieux positionner notre action d’accompagnement à la fois vers l’autonomie, mais également vers une notion que je nomme l’auto-co-nomie, où le travail éducatif et pédagogique permet à la personne en situation de handicap d’accéder à la capacité d’action en utilisant l’aidant, l’auxiliaire de vie ou tout autre personne comme moyen de compensation en réponse à son libre-choix de recevoir une aide.
Pour imager ce propos et mettre en résonnance ces principes avec l’opérationnalité, deux expériences de management de projet et d’ingénierie éducative et pédagogique me semblent significatives. Elles m’ont été confiées par deux opérateurs médico-sociaux.
Le modèle de formation de la Pédagogie de la Vie Autonome (PéVA®) à l’Institut du Mai :
La Pédagogie de le Vie Autonome PéVA® est issue d’une observation empirique antérieure à la création de l’Institut du Mai en 1996. En effet, à cette époque, il n’existait pas d’établissements ou de services médico-sociaux ayant mis en œuvre des actions d’accompagnements structurées et organisées permettant à des personnes en situation de handicap moteur avec ou sans troubles cognitifs d’accéder à une autonomie complète. Ce constat a permis à Elisabeth Bourbonnais, actuelle directrice de LADAPT/Institut du Mai et au docteur Philippe Colbeau-Justin, Docteur en Médecine Physique et de Réadaptation de mettre en exergue les capacités et potentialités des personnes en situation de handicap pour acquérir les compétences nécessaires et évoluer d’une situation d’accompagnement en milieu protégé vers une vie autonome dans leur lieu de vie dans la ville de leur choix. Suite à ce premier constat, l’Institut du Mai, Foyer d’accueil Médicalisé, a été créé en tant qu’outil permettant le développement et la mise en œuvre de la Pédagogie de la Vie Autonome PéVA®.
En effet, même si le développement de l’être humain est plus riche dans les premières années de sa vie, les travaux actuels en psychologie cognitive viennent abonder dans le sens de multiples possibilités d’enrichir son propre apprentissage tout au long de sa vie ; la personne est donc inscrite dans un processus d’évolution permanent. « La vie, dans ce qu’elle a de meilleur, est un processus d’écoulement, de changement, où rien n’est fixe ». En accord avec ce constat énoncé par Rogers, nous pouvons clarifier la finalité de ce processus pédagogique, support de la formation. En effet, par ce changement de paradigme, la notion d’accompagnement au long court devient caduque ; la finalité du processus évolue d’un étayage plus ou moins permanent, vers un processus de formation avec un début et surtout, avec une fin ; détaillons les étapes du processus de formation de la PéVA® :
- Etape d’implémentation de la PéVA®: Le processus de formation et sa pédagogie associée sont mises en place au sein d’une association, d’un établissement ou d’un service dédié, organisé et équipé en fonction des prérequis nécessaires au support de la PéVA®, avec des professionnels éducatifs, soignants, médicaux, paramédicaux, sociaux formés à la PéVA® ; Les prérequis institutionnels (organisation, fonctionnement, management et coordination) permettant à une association, un établissement ou un service d’implémenter la PéVA®, auront été vérifiés par la mise en œuvre d’une autoévaluation en utilisant le référentiel d’autoévaluation PéVA®. Ce référentiel constitue la première étape pour l’implémentation de la PéVA® au sein d’une structure dans le cadre d’un processus de management du changement.
- 1ère étape de formation : A la suite de cette implémentation permettant un premier niveau de maitrise du processus pédagogique par l’institution, les personnes en situation de handicap s’engagent et suivent leur cursus de formation personnalisé au sein de leurs espaces de vie privée, ces derniers étant organisés pour devenir un espace pédagogique. La formation a lieu par l’intervention individuelle et successive des professionnels, tous formateurs et pédagogues dans leur champ d’expertise, l’ergothérapeute dans le champ des repères et de la mobilité, l’IDE dans le champ de l’éducation à la santé… Le processus de formation met également l’accent en continue sur l’apprentissage au pilotage d’un aidant (proche, auxiliaire de vie…) qui constitue un levier primordial dans l’accès à l’autonomie.
- 2ièmeétape de formation : La personne en situation de handicap en formation a acquis suffisamment de compétences évaluées et validées par l’établissement formateur au travers d’un livret d’évaluation des acquis. S’il s’agit d’un adulte, il lui est alors proposé de faire évoluer son cadre de vie au sein d’un appartement indépendant à proximité de l’institution formatrice pour continuer sa formation dans le cadre d’une prévention des risques adaptée. S’il s’agit d’une personne mineure, cette évolution est envisagée dans le respect décisionnel des parents ou des personnes détentrices de l’autorité parentale. L’institution formatrice reste présente auprès de la personne en formation pour compléter sa formation, permettre la réassurance et la gestion des risques dans ce nouveau cadre d’autonomie ; graduellement, les professionnels se positionnement également comme un service à la personne apportant par leurs actions les compensations nécessaires à l’autonomie, comme le ferait une structure d’accompagnement à domicile ou un aidant dans le cadre d’un projet de vie éloigné de l’établissement ou du service formateur.
- 3ième étape : La personne formée a acquis les compétences lui permettant de déménager vers un appartement adapté et situé sur le lieu de son choix, dans la France entière en zone urbaine ou péri-urbaine adaptée en termes de mobilité. Suite à son déménagement coorganisé avec l’établissement-école, elle met en place les soutiens nécessaires en fonction de la situation de handicap. L’établissement formateur reste un interlocuteur possible en fonction des besoins de la personne, en fonction de ses prises d’initiative.
Les modules de formation de la PéVA® :
Le processus pédagogique est structuré autour de 21 modules de formation avec 4 thématiques :
A ce jour, les 21 modules de formation et le processus pédagogique incluant le Projet Pédagogique Personnalisé (P2P) et le livret d’évaluation des acquis des apprentissages sont opérationnels et en cours de fonctionnement.
Pour chacun des modules, l’ingénierie pédagogique est définie en termes de finalités, d’objectifs, de contenus incluant les moyens, les supports, les évaluations et les validations d’acquis. La personne en situation de handicap en formation est positionnée comme un acteur citoyen, responsable de son parcours, en ayant formalisé sa motivation au préalable. Pour imager le propos, les objectifs pédagogiques du module 3 « repères & mobilités » sont explicités ci-dessous :
Pour chaque module de formation, les accompagnants du quotidien (Aides-soignantes, AES-AMP) ont un rôle spécifique très important ; elles sont formatrices au pilotage pour permettre à la personne en situation de handicap d’acquérir les compétences pour piloter un aidant ou une auxiliaire de vie d’un SAAD[5]. Cette partie permet le pilotage de la compensation humaine, facteur-clé dans l’accès à l’autonomie. De plus, il est important de noter qu’il n’existe pas de formation à la communication ; l’apprentissage de la communication est intégré à tous les modules. Par exemple, Apprendre communiquer pour aller ouvrir un compte à la banque de son choix représente une des étapes importantes dans le cursus de formation…mais évidemment, il faut déjà pouvoir s’y déplacer…
Avec les équipes projet constituées, nous sommes en cours de transfert de l’ensemble du modèle dans deux IEM pour démultiplier les écoles à l’autonomie en France. De nombreux établissements de LADAPT sont en attente et plusieurs associations postulent à l’implémentation de la PéVA®.
La prochaine phase du projet commence sur le second semestre 2020 ; Elle est orientée sur l’évolution du processus pédagogique pour passer d’un cursus de formation basé sur l’intervention en individuel vers des séquences en petit collectif, et, par l’implication de pair-aidants et de pair-experts au sein du processus.
Un modèle d’organisation des accompagnements vers l’autonomie des jeunes en situation de polyhandicap : L’évolution actuelle du CESAP pôle de l’OISE
L’émergence de ce second projet est induite par des constats externes avec, notamment, une évolution de l’environnement stratégique du secteur médico-social, enrichie des observations et des constats internes à partir des dispositifs du CESAP au sein du pôle de l’Oise.
Lors de l’élaboration des Projets d’Etablissement des différents dispositifs du pôle de l’OISE, l’idée selon laquelle la population accompagnée par les établissements enfants relève d’un destin tout tracé vers des structures adultes de type MAS est apparue de manière très majoritaire.
Pour répondre partiellement à cette problématique pour certaine situation, et suite à un appel à projet de la région Hauts de France, le pôle de l’Oise du CESAP a élaboré et a assuré le démarrage du Dispositif d’Accompagnement et de Soin en Milieu Ordinaire (DASMO). Ce dernier propose une alternative avec un dispositif orienté vers le domicile, des réponses multimodales avec le soutien de partenaires spécialisés ou de droit commun, dans une visée inclusive.
Suite à ce premier constat, il apparait important d’envisager l’émergence d’autres dispositifs innovants permettant de s’orienter vers un habitat inclusif en prenant en compte les facteurs de handicaps et les prestations techniques associés, pour en assurer la cohérence.
Une deuxième série de constats vient enrichir les axes de travail :
- Le travail d’accompagnement éducatif, rééducatif, thérapeutique et soignant mis en œuvre par les équipes des différents dispositifs apporte un résultat tangible dans la mission de protection, de soin, de bientraitance. Mais l’objectif de transmission de compétences effectives pour tendre vers une plus grande autonomie des personnes pluri – polyhandicapées n’est pas suffisamment actif. En effet, cette transmission est trop centrée sur le partage d’activités avec une transmission de compétences diffuse, s’opérant au fil de la relation.
- Depuis plusieurs années, les établissements du pôle (EME, externat, SESSAD) utilisent les principes et la méthodologie portée par la pédagogie ou éducation conductive[5]. Celle-ci apporte un protocole de guidance des jeunes et des professionnels pour un travail orienté vers les fonctions neuromotrices pour la mise en œuvre de nouveaux schémas d’action ou schèmes[6].
En résumé, se dégage un objectif correspondant aux évolutions du secteur médico-social, qui peut être atteint de 2 manières :
Le diagramme de synthèse valorise donc deux lignes de force :
- La première (1) dépendante des ARS en tant que maitre d’œuvre des appels à projet ne peut que faire l’objet de propositions dans le cadre d’un dialogue régulier mais incertain avec ces instances. Le CESAP doit être en capacité de démontrer la nécessité et la pertinence de tels ou tels dispositifs, qui seront partiellement conditionnés par les résultats des accompagnements du DASMO en cours de montée en charge.
- Le deuxième levier (2), qui doit permettre de démontrer l’évolution des besoins et des possibilités de certains enfants et jeunes accompagnés vers d’autres dispositifs plus inclusifs (3) est davantage à la portée du CESAP.
Le changement de paradigme dans la réflexion des équipes :
Dans l’avancée de la réflexion des équipes pluridisciplinaires de établissements, deux principes ont émergé et se sont imposés :
- L’établissement doit être positionné comme une école à l’autonomie. Le vocable « école » positionne l’ensemble des structures dans une dynamique de transmission de contenus vers l’autonomie dans toutes ces dimensions ; Ce principe a fait émerger la notion de « programme[7]». Là où précédemment la notion d’activités représentait les moments d’interaction à l’éducation, la notion de programme d’apprentissage vient s’imposer comme élément princeps. Par voie de conséquence, les activités sont orientées vers des mises en application.
- Baser les accompagnements sur des classes d’apprentissage en tant qu’espace pédagogique s’est trouvé conforté. La classe représente l’espace éducatif et pédagogique primordial. De ce fait, sa dynamique d’organisation dans le temps est étudiée avec les orientations suivantes :
- Un espace d’accueil et de communication comportant un tableau de communication utilisant les outils de communication augmentés,
- Un espace pour les équipements des programmes « moteur » avec le rangement associé
- Un ou des espaces pour les programmes éducatifs/cognitifs avec une fonction contenante (pas de visibilité par des bais vitrés par exemple), une organisation dépouillée favorisant la mobilisation de l’attention, un positionnement en vis-à-vis jeune/éducateur pour intensifier l’interaction et la médiation etc…
- Un espace permettant les activités de petits groupes ou de groupes,
- De fait, la modularité doit être étudiée et décrite au sein des projets de classe, notamment par la proposition et la validation de plans d’organisation de l’espace en fonction de la temporalité dans la journée et des objectifs concrétisés.
L’espace de vie privée est conforté en tant que lieu d’apprentissage princeps pour la mise en place du programme d’apprentissage à la vie quotidienne, avec des temps dédiés, identifiés dont le contenu est pensé, structure et formalisé.
L’évaluation, outil primordial dans la programmation et la dynamique de projet :
A partir d’une dynamique de personnalisation des accompagnements conventionnelle et cohérente avec la recommandation des bonnes pratiques de l’ANESM-HAS Ad hoc, la réflexion des équipes se portent actuellement sur l’enrichissement du cycle par l’ajout d’une dimension évaluative pluridimensionnelle. Des outils (ECP[8], CHESSEP[9]…) sont pérennisés ou implémentés dans les pratiques professionnelles, et un livret d’évaluation des apprentissages est en cours de création. Ce dernier permet de co-évaluer en continue les acquis et leurs évolutions même si elles sont minimes, les émergences avec une volonté d’objectiver les constats liés et systématiser les items d’observation.
En complément, la mise en place d’une guidance mutualisée parents-équipe permet à tous les acteurs de profiter des expériences positives aussi bien au sein de l’établissement qu’à la maison, d’élargir le champ des observations dans le cadre d’une alliance.
Pour clore cet exposé qui peut difficilement clarifier tous les champs en cours de développement au sein des dispositifs du secteur enfant du pôle de l’Oise du CESAP, l’élaboration de programmes structurés autour d’une méthodologie définie pour la mise en bibliothèque des contenus représentent un travail considérable. Mais seule la mise à disposition de tous les professionnels de bases programmatiques établies et partagées permet un travail approfondi avec le jeune ou les jeunes afin de faire émerger de nouveaux possibles en termes d’autonomie et de communication associée. Ces émergences seront alors mises en pratiques au travers des activités, de la vie quotidienne pour tendre vers un ancrage.
En Conclusion
Pour conclure, je souhaite mettre en exergue deux axes de synthèse :
Les pratiques professionnelles :
Les deux expériences relatées ont en commun de valoriser une évolution sensible des pratiques. En effet dans les deux cas, l’accompagnant éducatif, rééducatif, thérapeutique ou soignant se positionnent comme un transmetteur de contenu comme un formateur à l’autonomie à la fois pédagogue et « coach ». En effet, « le coaching s’intéresse moins au pourquoi du problème qu’au comment de la solution[10] ». De fait, les compétences doivent être questionnées pour permettre à chacun d’enrichir sa palette vers les compétences nécessaires.
L’évolution dans la fonction managériale :
A partir d’une évaluation fine de la situation du ou des dispositifs, la co-construction du modèle utilise les principes du management du changement. Ces derniers doivent être focalisés sur l’incarnation, sur la gestion du sens pour les acteurs (personnes accompagnées, professionnels, familles, entourage), sur la clarification de la vision de la finalité, par une mise en confiance en utilisant les outils mis à disposition par les principes de l’agilité et en évitant l’écueil de la gestion du changement par la porte d’entrée des résistances. Ici, se situe le challenge des directions d’établissement, de pôle et des directions générales.
Puis, quand le modèle est constitué, les bibliothèques des temps d’apprentissage s’étoffent par le travail des professionnels dans le cadre d’une méthodologie structurée pilotée par le management opérationnel. Là le management devient vigilant sur la rigueur de mise en opérationnalité des principes définis en intégrant la gestion des risques liées aux marges d’autonomie acquises par les personnes accompagnées. Cette rigueur managériale permet la cohérence et la pertinence dans la durée, jusqu’à la mise œuvre d’une nouvelle boucle itérative évolutive.
[1] Stratégie Europe 2010-2020 : https://ec.europa.eu/social/
[2] Loubat J-R, Hardy J-P, Bloch M-A, Concevoir des plateformes de services en action sociale et médico-sociale, Dunod 2016
[3] Haelewyck, Nader-Grosbois, Régulation, autorégulation, dysrégulation, Pistes pour l’intervention et la recherche, Edition Mardaga, 2004,
[4] SAAD : Service d’Aide et d’Accompagnement à Domicile
[5] cf. Pëto « Il s’agit d’apprendre à apprendre. » Cette approche permet à l’enfant, souffrant d’une lésion cérébrale, de mobiliser par un travail d’apprentissage guidé, ses ressources neuromotrices, cognitives et sensorielles » Centre de Ressources Multi handicap
[6] cf. Piaget « le Schème est l’instrument de l’assimilation : c’est une structure d’actions répétables dans des circonstances semblables ou analogues. » Bideaud J, Houdé O, Pedinielli J-L, l’homme en développement PUF Paris 1993
[7] Programme : un programme est une liste de contenus à enseigner qui s’accompagne généralement « d’instructions méthodologiques qui le justifient éventuellement et donnent des indications sur la méthode ou l’approche jugent la meilleure ou la plus pertinente pour enseigner ces contenus ». D’Hainaut L, Des fins aux objectifs de l’éducation, Labor, Bruxelles,1988
[8] ECP : Evaluation-Cognition-Polyhandicap (ECP) est un outil créé dans l’objectif de répondre au besoin de disposer d’un outil scientifiquement valide qui soit adapté pour une observation croisée des différents acteurs intervenant auprès d’une personne en situation de polyhandicap et pour l’évaluation des compétences cognitives de cette même personne.
[9] CHESSEP : Communication Handicap complexe, Evaluer, Situer, S’adapter, Elaborer un projet individualisé : « dispositif qui se veut dynamique et qui permet de choisir l’outil de communication qui correspond à une personne en situation de handicap complexe – D. Brunelle, Evaluer et faciliter la communication des personnes en situation de handicap complexe – Deboeck supérieur 2018 –
[10] Pierre Blanc-Sahnoun, l’Art de coacher, InterEditions, 2006
LADAPT et le CESAP ont donné leur accord pour la publication de cet article.